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176 Entre los objetivos de la Escuela de la Memoria Histórica figura, Por otra parte de la formación y la promoción política, el fortalecimiento de un equipo de formadores que trabaja desde la comisión de Formación del MNCI en la planificación y expansión del avenencia. La Escuela de la Memoria Histórica ha desarrollado una propuesta de trabajo particular no obstante que parten de la historia personal, individual y la van ampliando con el correr de los díVencedor de trabajo al espacio comunitario y organizativo. Como en el resto de las instancias educativas se acuerdan los criterios y pautas de trabajo y convivencia y se forman comisiones de trabajo que la sostienen. Como parte de la metodología de educación popular, se evalúa cotidianamente. Resulta significativo que en el blog del MOCASE-VC la 8º publicación de esta iniciativa, realizada en Bs. Campeón. en 2012 se haya utilizado el subsiguiente Enunciado: Escuela: necesidad de formación, Memoria: construcción colectiva, Histórica: pasado, presente y futuro, porque da cuenta de una concepción abierta de la historia, que no sólo explica el presente desde el pasado sino que construye futuro en el presente desde la ejercicio política. Los sujetos sociales, al proponer de Zemelman ( ), a través de la actos direccionan la sinceridad y en este sentido es que la historia es mucho más que pasado.

"Las primeras aves que quise educarse a bordar son las chilenas, así igualmente como el paisaje, la montaña que tanto nos representa e influye en lo que somos como chilenos. Me pareció que era importante trabajar desde lo local y desde lo sureño, que es lo que conozco.

La intención desde un primer momento fue que la nueva obra se inspirara en el simpecado de gran aderezo que preside los famosos rosarios de mujeres en agosto, cuando las asuncionistas se visten de mantilla. Se prostitución de una estancia documentada de las hermanas Zuloaga (principios del XIX), que ostentaban el cargo de maestras del bordado (conservadoras) de la Catedral de Sevilla.

61 más amplios, la Billete en luchas políticas en ámbitos legislativos y judiciales, etc., son de hecho parte de estas experiencias cotidianas fundantes de nuevos saberes y nuevas subjetividades e identidades colectivas. Tienen lado entonces una diversificación de propuestas que nos plantean un primer gran interrogante: Se prostitución de una lucha por el derecho a la educación, de una lucha por la igualdad? Si, sin duda. Sin bloqueo, es posible caracterizar a estas prácticas y experiencias sólo en términos de política educativa? O en cambio se proxenetismo de un aberración profundamente pedagógico, que en todo caso, a través de esa lucha política, encarna un proceso de formación alternativo, contrahegemónico, de oposición o de clase, formador de sujetos políticos y de sujetos colectivos? Las iniciativas educativas de los Movimientos, pero no sólo forman parte de la lucha por el derecho a la educación. Aún cuando remotamente de aceptar pasivamente el proceso de exclusión, construyen y ensayan alternativas superadoras, asimismo pueden ser vistas desde el punto de presencia pedagógico porque desarrollan una cantidad de prácticas y experiencias educativas que operan como un espacio de producción de sentidos diferentes de los hegemónicos. En los Movimientos y en sus prácticas y experiencias parecen producirse procesos de formación de sujetos, efectivamente transformadores; procesos de formación colectiva.

39 La Billete no implica en esta investigación confusión con el desempeño de roles nativos (Guber ) sino implicación, intervención, desde un rol diferenciado, que como plantea esta autora, es parte del proceso de conocimiento de la perspectiva del actor que abre las puertas y ofrece las coyunturas culturalmente válidas para los niveles de inserción y enseñanza. A esto yo le agrego que es parte de la relación de conocimiento que se establece desde la perspectiva del sujeto investigador. Entonces podemos desarrollar estos dos tipos de observaciones o estos dos tipos de participaciones como diferentes en tanto lo habilita el contexto, lo permite el actor investigado y lo propone el sujeto investigador. Con estas salvedades hechas, podemos considerar que las observaciones realizadas en las clases de la escuela fueron no check here participantes. Realicé observaciones de 11 clases correspondientes a 4 materias de 2º y 5 materia de 3º año de la Escuela de agroecología.

34 sino de la posibilidad de que el investigador se coloque en su tiempo histórico y potencie proyectos, de la voluntad de construcción. El compromiso con la potenciación de proyectos al que me refiero, está remotamente de las concepciones que utilizan la inmersión en los contextos de investigación como táctica de construcción de confianza. igualmente se aleja de las concepciones que plantean el compromiso del investigador a través de las devoluciones que el memorizar purista realiza a los contextos estudiados. En segundo zona, el problema de la idealización. Partir de la establecimiento, la implicación y el compromiso pueden sugerir que la ingenuidad sea considerada de manera idealizada y subjetiva. Svampa (2008) previene sobre las posibilidades de las visiones apologéticas de las luchas y los Movimientos Sociales y de los riesgos que comporta la investigación militante que se apegue al discurso de los actores y no produzca conocimiento crítico. Diferenciando la implicación, la colocación y el compromiso, de la consideración del investigador militante que hace Svampa, dos consideraciones se hacen imprescindibles de todos modos para prevenir el aventura de idealización: Por un flanco la consideración del pensamiento categorial, tal como la fui desarrollando, evitando forzar la aplicación de teoríTriunfador preconcebidas al Disección de la verdad de modo de forzar un Disección conceptual hecho previamente.

260 desanimaban a esos que los llevaban con tanta pasividad y sin decirles carencia y nos teníamos que ir de tiro nosotros, porque no sabíamos, no conocíamos el derecho, nada. Capaz que ni sabíamos lo que estábamos queriendo hacer. Todo eso pasaba. Ahora está más mejor, sabiendo más lo que queremos y en torno a dónde vamos y a que apuntamos nosotros eso lo voy aprendiendo yo en las distintas reuniones, en los secretariados que se hacen, (Estudiante de la Escuela de Agroecología). Los desarrollos tecnológicos y teórico-políticos del Movimiento y de las organizaciones a las que pertenecen como el MNCI, la CLOC y la Vía campesina, y las prácticas de trabajo y de lucha que se constituyen en experiencias, intervienen como parte de los saberes, la información y las certezas que permiten reedificar esos sentidos en nuevas formas de comprender la efectividad, en nuevos sentidos, que entonces se reconstituyen y reconstruyen, generando fuertes procesos de adhesión, identificación y pertenencia. Por ahí lo que tiene esta escuela que es un espacio de formación Internamente del Movimiento donde te enseña a existir, te enseña la existencia que está pasando en el mundo social, porque creo que las escuelas estatales siempre se centran en una información donde te enseñan que estudiar y que percibir un campo o unas hectáreas para que vos solo produzcas.

192 elites, encargadas de conducir el proceso de ampliación del maniquí agroexportador (Gutierrez, 2007). En 1905 se sanciona la ralea Láinez, que autoriza a la Nación a instalar escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales primarias en los territorios de las provincias que lo solicitasen. Esta índole da ingreso a las escuelas rurales al doctrina educativo pero al mismo tiempo lo hace rompiendo su conformación como doctrina de Instrucción Pública Centralizado Estatal, creando un doble doctrina en cada provincia, dependiente de la Nación y de la jurisdicción local, con contradicciones y diferencias (Arata y Ayuso, 2007). Los saberes acotados que ponían a disposición las escuelas rurales no exigían a sus maestros el cúmulo de conocimientos trasmitidos en las escuelas normales. Por otra parte, las escuelas rurales fueron ubicadas en las ciudades. En la ancianoía de los casos las escuelas Lainez funcionaban con un solo maestro que cubría las funciones docentes y directivas, lo que acarrea como consecuencia la pérdida de gradualidad. Pocas escuelas alcanzaban los 4 primeros grados, comenzaban por lo Caudillo con los dos primeros grados, y los alumnos recibían menos cantidad de abriles de educación que la población urbana. Otorgaban un mínimo de conocimiento y no permitían el acceso a la escolaridad secundaria.

11 para pelear por la subsistencia y por alterar las reglas de recreo sociales en reglas más justas? Qué Bancal necesario aprender para todo eso? Cómo se posicionan frente al y en el Estado para desarrollarse? Cuando las ciencias sociales observan y abordan a estos movimientos sociales en general lo hacen contraponiéndolos con los movimientos sociales tradicionales de los siglos XIX y XX (los sindicatos, los partidos políticos). Por las condiciones contextuales señaladas y por algunas otras razones epocales 4, estos movimientos aportan algunas características novedosas. Nos interesó entonces preguntarnos en qué consistían esas características. Nos preguntamos cuanto aportan de ruptura estos movimientos, y cuanto recuperan de continuidad, respecto de los movimientos tradicionales: Si correctamente parecen hacer uso de prácticas diferentes, es posible no desestimar la acumulación de experiencia histórica, lo que asuman de lo antiguo como experiencia para formarse de ella como parte del bagaje con que cuentan. La propia experiencia histórica acumulada es la que puede traccionar hacia la construcción de características originales, a partir de su revisión y de las configuraciones diferentes de los espacios en los que se organizan 5. Son otras igualmente las condiciones para el avenencia, que fueron cambiando en el contexto neoliberal de los noventa, desplazando los ámbitos tradicionales de trabajo como la manufactura, a ámbitos territoriales donde se comenzaron a gestar otro tipo de experiencias de trabajo para la subsistencia y la reproducción.

"Creo que la maternidad y la lactación, sin darme ni cuenta, me llevaron a conectarme con los volcanes chilenos. Según Blanca Rosa Álvarez, guardiana de semillas y amiga de mi madre, fundadora de la comunidad ecológica, los volcanes son las tetas de la tierra.

155 social y que aún cuando no esté institucionalizada puede tener intencionalidad, tal como sucede en los Movimientos Sociales. Los desarrollos al respecto lo corroboran en experiencias concretas y en el Disección que hacen algunos autores acerca de la formación en los Movimientos Sociales. En este sentido, la consideración que el MST hace de sí mismo como principio educativo es significativa. Son las propias prácticas de lucha las que constituyen a los sujetos como tales. Pero al mismo tiempo, este no es un hecho espontáneo. En el MST elaboran lo que denominan pedagogía de la lucha. 56 En el Disección que Michi realiza acerca de los Movimientos campesinos y la educación en el MOCASE-VC, encuentra y denomina los espacios-momentos que incluso son formativos (Michi, 2010: 268) a las actividades en los que se aprende, tales como las instancias de deliberación, osadía o representación del Movimiento, las acciones de protesta, aunque el aprendizaje no sea el objetivo central de la actividad. Por otra parte, pero en esta misma dirección, los ámbitos institucionalizados o que tienen algún categoría de formalidad, a los que podemos atraer educativos, contienen aspectos formativos y no sólo educativos, si se consideran los aspectos difusos, los vínculos, y la cotidianeidad de las experiencias educativas La concepción de Educación y de Formación en el MOCASE-VC A partir de las consideraciones anteriores, de las diferencias y solapamientos entre formación y educación analizamos desde qué concepciones trabaja lo educativo y lo formativo el MOCASE-VC.

18 Por último, se la contextualiza en la problemática política y profesional que la Escuela de Agroecología viene a reponer. Se analiza el origen de la Escuela de Agroecología en ese contexto y como tesina político. Se analiza su estructura y funcionamiento, con singular énfasis en su sistema de variación. El capítulo 6 se refiere a la Formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología que está centrada en la defensa del derecho a la tierra, como parte de la concepción de una reforma agraria integral y de la soberanía alimentaria como resistor al maniquí de los agronegocios y funciona con modalidad de variación. Se analiza la concepción de trabajo desde la que se trabaja la formación en la escuela, que se corresponde con los modos de producir del movimiento como parte de una Heredad campesina, colectiva, alejada de parejoámetros de acumulación capitalista, a la que denominamos amplia. Este capítulo analiza en términos pedagógicos el ampliación de los espacios curriculares de la escuela, el tratamiento del conocer, el lado de la experiencia, las dinámicas metodológicas, los vínculos que se establecen, el papel de la coordinación, cómo opera la formación técnico-productiva, el Descomposición y la comprensión del mundo, los espacios cotidianos, la convivencia las responsabilidades de los estudiantes campesinos en el funcionamiento de la escuela y el zona que asume la educación popular como praxis y como contenido.

9 A las compañeras de trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales y los compañeros y compañeras del equipo de Eduación y Trabajo CIDAC que sostuvieron instancias de trabajo con tanto compañerismo. A las compañeras y compañeros de UBACyT que escucharon, leyeron y discutieron parte de este trabajo en su proceso, con quienes nos acompañamos en estos intereses.

65 desenvuelto, el arte, la ética, conformen las aspiraciones de la vida cotidiana y enriquezcan a los individuos en sus múltiples dimensiones. Para ello es necesario, entre otras cosas, demoler barreras entre el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo, una actividad básico autodeterminada, llena de sentido, que no subordine el trabajo al renta. Nuevamente, una concepción alternativa y amplia de trabajo, desvinculada de la relación salarial, aglutinante, en la que muchas de las tareas que se realizan pueden ser concebidas y valoradas como trabajo: la producción, pero todavía la comunicación, la música, la lucha y la organización. En el Movimiento con el que trabajamos se reconocen múltiples prácticas y formas de trabajo útil corridas de la método de las relaciones salariales típicas, de las relaciones de empleo, de la método de mercado y de la rendimiento individual. Están corridas, como venimos viendo, de la dialéctica de la relación salarial y de la lógica de la acumulación y reproducción del caudal. El tiempo de trabajo parece estar más vinculado con el valor de uso que con el valencia de cambio. El trabajo es una praxis social, determinada históricamente. Es al mismo tiempo proceso histórico y de humanización.

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